¬ŅQu√© es, en qu√© consiste y c√≥mo funcionan las estructuras de aprendizaje cooperativo?

¬ŅQu√© es, en qu√© consiste y c√≥mo funcionan las estructuras de aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo encuentra su sustento en la teor√≠a constructivista donde el alumnado obtiene el papel de protagonista de su proceso de ense√Īanza-aprendizaje.¬†

Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo nos referimos a las estrategias de ense√Īanza que parten de la organizaci√≥n del aula en grupos heterog√©neos en los cu√°les los estudiantes trabajan conjuntamente para resolver las actividades o tareas propuestas. En ese equipo se busca que el alumnado coopere para aprender y aprenda a cooperar.¬†

Seg√ļn Pujol√†s el aprendizaje cooperativo se sustenta en tres supuestos fundamentales:¬†

  • Participaci√≥n directa y activa del alumnado.
  • Cooperaci√≥n y ayuda mutua como eje para posibilitar cotas altas de aprendizaje.
  • Los conflictos y sus soluciones ofrecen oportunidades para reflexionar sobre los procesos que tienen lugar en la cooperaci√≥n. La justificaci√≥n del punto de vista adoptado en una discusi√≥n favorece la autonom√≠a personal y grupal.¬†

 

¬ŅCu√°les son los elementos esenciales del aprendizaje cooperativo?

N√ļmeros expertos han investigado las bondades y repercusi√≥n del aprendizaje cooperativo desde hace muchos a√Īos. A nivel internacional podemos destacar a los hermanos Roger T. y David W. Johnson (Johnson, Johnson y Holubec, 1997; Johnson y Johnson, 2008), al profesor Spencer Kagan (Kagan, 2001)¬† o al profesor Robert Slavin (Slavin, 1995).¬†

En Espa√Īa, tambi√©n son muchos los nombres destacados y que nos han acercado las investigaciones sobre el impacto del aprendizaje cooperativo en las aulas, Ovejero, Echeita, Diaz Aguado, David Dur√°n, o el ya citado Pere Pujol√†s, entre otros.

La mayoría de estos autores coinciden en que hay una serie de condiciones básicas del aprendizaje cooperativo que son las que mayor impacto tienen sobre el aprendizaje y participación del alumnado: 

  • Interdependencia positiva.
  • Interacci√≥n cara a cara.
  • Responsabilidad individual y grupal.¬†
  • Habilidades interpersonales.
  • Evaluaci√≥n grupal.

A continuación pasaremos a definir cada una de ellas:

Interdependencia positiva

La interdependencia positiva hace referencia al v√≠nculo que se genera entre el alumnado del mismo equipo que sabe que su √©xito depende del √©xito de los dem√°s y por tanto sabe que si coopera de manera √≥ptima con los compa√Īeros y compa√Īeras de su equipo repercutir√° de manera significativa en su aprendizaje.

Todos los miembros del grupo son necesarios para que la tarea pueda llevarse a cabo 

Esta es la primera condición para el trabajo cooperativo y podemos decir que es la esencial ya que sin ella no podríamos estar hablando de cooperativo sino de trabajo grupal. 

Interacción cara a cara 

El alumno o la alumna debe sentir la importancia de la interacci√≥n con los dem√°s compa√Īeros o compa√Īeras del equipo.¬†

En este punto cobra realmente importancia la construcci√≥n de grupos heterog√©neos y que se dise√Īen y se tengan en cuenta momentos y espacios para facilitar esta interacci√≥n entre iguales.¬†

Responsabilidad individual

El alumnado dentro de su equipo va a tener asignado un rol y una tarea que cumplir y esto har√° que sea responsable de la misma. Sabemos que el ‚Äúproducto‚ÄĚ va a ser fruto del trabajo en equipo pero para la elaboraci√≥n del mismo el alumno/a debe ir progresando en sus tareas y roles.¬†

Se les hará ver a las alumnas y alumnos que el rendimiento individual es una parte importante del engranaje grupal y que se valorará como tal. 

Veremos más adelante algunas estructuras que facilitan el seguimiento del trabajo individual y que a la vez fomentan la interdependencia positiva. 

Habilidades interpersonales

Para la consecución del éxito en un trabajo cooperativo, obviamente, el alumnado debe tener una serie de actitudes y destrezas interpersonales que contribuirán al desarrollo óptimo del producto a realizar: toma de decisiones, reglas como equipo, crítica constructiva, establecimiento de objetivos, control del tiempo...

Sabemos que al principio este puede ser el aspecto más difícil ya que el alumnado no siempre está habituado a manejar este tipo de situaciones. 

Los roles, de los cuales hablaremos más adelante, con sus papeles bien definidos nos ayudarán a trabajar y potenciar estas destrezas. 

Por supuesto el papel del profesor o profesora en este apartado es fundamental porque es quien debe estar pendiente de cómo se relaciona cada equipo y cuáles son los puntos de mejora. 

Evaluación grupal

El seguimiento y evaluación del equipo es otra de las condiciones fundamentales del aprendizaje cooperativo. 

Establecer unos objetivos como equipo al principio del proyecto y sistematizar momentos para la revisión de los mismos mediante cuestionarios o charlas se antoja necesario para la consecución de un buen trabajo cooperativo. 

El aprendizaje cooperativo y la inclusión

Uno de los aspectos m√°s importantes del aprendizaje cooperativo es que nos ayuda a crear espacios y pr√°cticas educativas m√°s inclusivas.

Con inclusión nos referimos a la participación del alumnado en la vida escolar y a la detección y eliminación de barreras que limiten el proceso de aprendizaje. 

En primer lugar vemos cómo el aprendizaje cooperativo permite la participación del alumnado sintiendo que su trabajo es reconocido y valorado. Además con las prácticas de aprendizaje cooperativo vamos a exigir al alumnado que dé el máximo de sus capacidades.

Cuando nos planteamos llevar a cabo una unidad did√°ctica con el alumnado debemos tener en cuenta las caracter√≠sticas de los mismos y las posibles barreras de acceso, de participaci√≥n o de aprendizaje con las que cuentan. Con el aprendizaje cooperativo podemos dar respuesta a muchas de ellas y adem√°s podemos apoyarnos en los mismos alumnos/as para que puedan colaborar en el proceso de aprendizaje de sus compa√Īeras/os.¬†

4 pilares fundamentales para aplicar con éxito el aprendizaje cooperativo en el aula. 

  • Roles; Con los roles facilitaremos que el grupo desarrolle aptitudes y actitudes. Daremos respuesta a las habilidades interpersonales de las que hemos hablado con anterioridad y nos mostrar√°n sus capacidades individuales. Respecto a los roles a repartir, depender√° del proyecto y de lo que se pretenda incentivar en nuestro alumnado. Algunos de los m√°s recurrentes son; secretario/a, coordinador/a, controlador/a del tiempo, portavoz, abogado del diablo‚Ķ Lo importante es que demos al alumnado de forma clara y con anterioridad cu√°l es la funci√≥n y tarea de cada uno de los roles.¬† (IM√ĀGEN ROLES - Guillermo Toledo sacar im√°gen)
  • Agrupamientos; Son muchas las opciones que tenemos en lo que a agrupamientos se refiere pero lo que tenemos claro es que deben ser grupos heterog√©neos. Normalmente, en la medida de lo posible, optamos por grupos de 4 alumnas/os. Para sentarnos a trabajar y teniendo en cuenta la caracter√≠stica de la actividad que van a llevar a cabo solemos intentar que el alumno o alumna con nivel m√°s alto est√© sentado al lado del alumno/a con nivel medio bajo y enfrente del nivel medio alto, quedando as√≠ el alumno o alumna con nivel m√°s bajo sentado al lado del nivel medio alto y enfrente del nivel medio bajo. De este modo no hay tanta diferencia de nivel entre los compa√Īeros/as de hombro.¬†
  • Tiempo; Se antoja fundamental marcar muy bien los tiempos para las actividades en trabajo cooperativo. La mayor√≠a de t√©cnicas (las veremos a continuaci√≥n) nos marcan la duraci√≥n de la misma. Es importante tener cerca un cron√≥metro que les facilite el control del tiempo.¬†
  • Evaluaci√≥n; Respecto a la evaluaci√≥n, como bien sab√©is, hay algunos criterios de evaluaci√≥n que hacen referencia al trabajo en equipo. Por ejemplo: 5¬ļCLL.BL4.7.1 Desempe√Īa con esfuerzo y eficacia su rol y la su tarea en un equipo de trabajo haciendo aportaciones desde su perspectiva y respetando las aportaciones de los dem√°s. Aqu√≠ mediante una evidencia en forma de estructura y un instrumento de evaluaci√≥n como puede ser una r√ļbrica estamos en disposici√≥n de calificarlo. En relaci√≥n a la generaci√≥n de productos como equipo veremos como algunas t√©cnicas nos permiten realizar el seguimiento individual de lo que est√° haciendo cada alumno/a.

Las estructuras de aprendizaje cooperativo y cómo aplicarlas en el aula

En este artículo queremos aterrizar en el aula y es por ello que a partir de ahora os mostraremos multitud de técnicas de aprendizaje cooperativo para poder llevarlas al aula. 

Mesa redonda

Con el objetivo de realizar unas aportaciones verbales de forma equitativa. Se nombra un/a secretario/a. Cada miembro del equipo habla por turnos mientras el/la secretario/a toma nota de las distintas aportaciones. Un miembro del equipo se responsabiliza de que se respeten los turnos de palabra y de que todos tengan su oportunidad de intervenir. 

Si todos los equipos están trabajando sobre un mismo tema, es imprescindible que todos los alumnos hablen en voz baja. Se puede nombrar un responsable del ruido. Si se trabaja sobre unidades temáticas formando equipos de expertos, entonces, los miembros del equipo que tiene el turno de palabra, intervendrán de forma que los demás oigan sin problemas sus intervenciones También será de vital importancia que el resto de los equipos escuche atentamente. 

Aplicación en el aula: Series de matemáticas, discusión de problemas, repaso del tema, creación de historias encadenadas...

Folio giratorio

Consiste en pasar un folio (DIN-3 o DIN-4) o cualquier soporte de papel (cuaderno, cartulina...) para que lo rellene el alumnado de un equipo de trabajo. El responsable cuida de que se respeten los turnos. Cada alumno o alumna lo va rellenando en el momento de su turno y haciendo sus aportaciones. Podemos hacer que cada uno de ellos escriba con un color para así saber de quién es cada aportación. Con esta técnica conseguimos que todos los miembros del equipo realicen aportaciones por escrito.

Aplicación en el aula: Crear mapas mentales o conceptuales, dibujos en equipo, creación de cuentos...

Cabezas numeradas

Se plantea una pregunta y cada equipo debe llegar a una respuesta correcta. Cada miembro del equipo tiene un n√ļmero y el grupo debe garantizar que todos los miembros conocen la respuesta ya que el profesor sacar√° un n√ļmero al azar y ese alumno o alumna debe contestar.

Aplicación en el aula: Resolución de problemas o operaciones matemáticas, análisis de oraciones...

Reparte y aprende

Elaborar en equipo de cuatro un trabajo que tenga cuatro funciones diferentes. Se van haciendo rotaciones de las funciones en periodos de 1 o 2 minutos seg√ļn la dificultad del tema. Cuando todos hayan pasado por todas las funciones, una dos o tres veces se re√ļne el grupo y saca conclusiones que le debe permitir dar una respuesta escrita.

Aplicación en el aula: anotar todas las soluciones posibles a un problema o cuestión, buscar información en un libro, buscar información en Internet y hacer ilustraciones relacionadas con el tema.

Los pares discuten

El profesorado plantea una pregunta y los miembros de la pareja buscan en dos fuentes diferentes la solución. 

A la se√Īal del profesorado debaten durante el tiempo fijado (en funci√≥n de la dificultad del tema) y exponen la soluci√≥n mutua al resto del equipo.

Aplicación en el aula: Cualquier área que sea susceptible de investigación.

Cabezas viajeras

Numeramos a los miembros del equipo y preparan de manera individual la respuesta a un tema. Cuando citamos un n√ļmero se levanta y va a otro grupo a explicar la respuesta.¬†

Aplicación en el aula: Cualquier cuestión que sea susceptible de investigación.

Parada de 3 minutos

Cuando hacemos una explicaci√≥n a todo el grupo clase de vez en cuando hace una peque√Īa parada de tres minutos para que cada equipo base piense y reflexione sobre lo que se les ha explicado hasta aquel momento y piensen tres preguntas sobre el tema en cuesti√≥n que despu√©s deber√°n plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo plantea una pregunta ‚Äďde las tres que ha pensado-, una por equipo en cada vuelta.

Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor o la profesora prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos.

Aplicación en el aula: En cualquier exposición magistral que pueda cortarse en diferentes momentos.

1-2-4

Dentro de un equipo de cuatro miembros, cada uno, de forma individual, piensa cu√°l es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el maestro o la maestra. En segundo lugar, se ponen de dos en dos, intercambian sus respuestas y las comentan. Llegan a conclusiones comunes. Finalmente todo el equipo ha de decidir cu√°l es la respuesta m√°s adecuada a la pregunta que se ha planteado.

Aplicación en el aula: Cualquier pregunta de respuesta abierta que queramos reforzar.

La plantilla rota 

Se plantea un tema o pregunta y se da la respuesta en cuatro fases (piezas de un puzzle, textos cortados, frases, partes de un problemas,......) debaten y en un tiempo dado ponen en com√ļn la respuesta para expresarla al resto de la clase.¬†

Aplicación en el aula: Cuentos, mapas, dibujos, secuencias históricas...

Las 4 esquinas

El aula se divide en 2, 3 o 4 zonas con espacio para que el alumnado pueda moverse. Cada zona se etiqueta con A, B, C, ... O 1, 2, 3,...  Se reparte entre el alumnado categorías o frases que correspondan con cada una de las zonas determinadas. El alumnado va buscando su zona y discute con los que están en esa zona si se quedan o cambian. Importante destacar el movimiento de un área a otra que ayuda a retener la información.

Aplicación en el aula: Revisión de conocimientos y aclaración de perspectivas.

L√°pices al centro

Se da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en la clase como miembros tiene el mismo (generalmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta o ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compa√Īeros aportan informaci√≥n y expresan su opini√≥n y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).¬†

Se determina el orden de los ejercicios. Cuando un estudiante lee en voz alta ‚Äúsu‚ÄĚ pregunta o ejercicio y entre todos hablan de c√≥mo se hace y deciden cu√°l es la respuesta correcta, los l√°pices de todos se colocan en el centro de la mesa para indicar que en aquellos momentos s√≥lo se puede hablar y escuchar y no se puede escribir. Cuando todos tienen claro lo que hay que hacer cada uno coge su l√°piz y escribe ejercicio en cuesti√≥n. En este momento, no se puede hablar, s√≥lo escribir.

Aplicación en el aula: Realización de todo tipo de tareas para el análisis de cualquier tema.

Mapa mental a 4 bandas

Dentro de cada equipo de base se repartir√°n las distintas partes del mapa o esquema de modo que cada estudiante har√° en clase de forma individual o por parejas la parte que le ha tocado. Despu√©s pondr√°n en com√ļn la parte que ha preparado cada uno, repasar√°n la coherencia del mapa o del esquema que resulte y, si es necesario, lo retocar√°n antes de darlo por bueno y hacer una copia para cada uno, que le servir√° como material de estudio.

Aplicación en el aula: Realización de mapas mentales.

Revisión rotativa

Se escriben temas en la parte superior de una cartulina. Se pegan rodeando la clase. Tantos temas como equipos. Se da 1 minuto para que cada equipo apunte tanta información sintetizada como se pueda en el cartel. Se para el tiempo y los equipos rotan al siguiente cartel. Tienen 2 minutos para discutir lo que equipo previo ha escrito. Se puede poner una marca a cada ítem si están en desacuerdo o harían alguna pregunta. Luego tienen 1 minuto para escribir información adicional y se rota al siguiente tema:.

Aplicación en el aula: Revisión de temas trabajados, trabajo de ideas previas. 

Grupo nominal

En el contexto de tomar una decisi√≥n, cada estudiante punt√ļa, por orden de preferencia los aspectos que m√°s le interesan poniendo un 1 al aspecto que m√°s le interesa, un 2 al que le interesar√≠a en segundo lugar, etc.; se ponen en com√ļn estas puntuaciones y el aspecto que obtiene una puntuaci√≥n m√°s baja es el que m√°s interesa a toda la clase; estas puntuaciones, para que el procedimiento sea m√°s √°gil, pueden hacerse por equipos de base en lugar de hacerlas individualmente.

Aplicación en el aula: Intentamos detectar los intereses del alumnado.

Lectura compartida

Un miembro del equipo lee el primer p√°rrafo. Los dem√°s deben estar muy atentos, puesto que el que viene a continuaci√≥n, despu√©s que su compa√Īero haya le√≠do el primer p√°rrafo, deber√° explicar lo que acaba de leer su compa√Īero y los otros dos deben decir si es correcto o no, si est√°n o no de acuerdo con lo que ha dicho el segundo. El estudiante que viene a continuaci√≥n (el segundo) ‚Äďel que ha hecho el resumen del primer p√°rrafo- leer√° seguidamente el segundo p√°rrafo, y el siguiente (el tercero) deber√° hacer un resumen del mismo, mientras que los otros dos (el cuarto y el primero) deber√°n decir si el resumen es correcto o no y as√≠ sucesivamente.

Aplicación en el aula: Todo tipo lecturas.

Resumen del día

Se pide al alumnado que antes de salir de la clase escriba en un trocito de papel la idea global de la sesión o día con pocas palabras: una frase a lo sumo.

Aplicación en el aula: Valorar la sesión.

Puzzle de Aronson

Se divide un material en cuatro partes. Cada miembro del grupo se encarga de uno de ellos (experto). Dejamos un tiempo para que los expertos de cada tema se re√ļnan y discutan. Despu√©s los expertos vuelven a su grupo y explican su parte al resto.

Aplicación en el aula: Cualquier tema que se pueda separar en diferentes partes.


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